Scuole contribuiscono alla vulnerabilità negli studenti omettendo di creare le condizioni che sono favorevoli dei bisogni dei bambini. I ricercatori hanno delineato diversi modi che le scuole e gli insegnanti in particolare, contribuiscono alla vulnerabilità comportamentale e accademico nei bambini (Espinosa & Laffey, 2003; Gunter e Coutinho, 1997; Johnson & Pugach, 1990; Kauffman, 2005; Kokkinos, Panayiotou, e Davazoglou 2005; Lehr & Christenson, 2002; Maag, 2001; Van Acker et al, 1996;. Walker et al, 2004;. & Zentall Stormont-Spurgin, 1995). pratiche di insegnanti che la vulnerabilità impatto nei bambini includono l'utilizzo di poveri pratiche didattiche, avere aspettative inappropriate o bassi per i bambini, utilizzando inadeguate pratiche di gestione comportamento, e avere un ambiente di classe che non è culturalmente PracticesEducators responsive.Poor didattici devono essere preparati per una moltitudine di differenti ha bisogno nelle loro classi. Molti bambini hanno bisogno di istruzione differenziata o individualizzato (Kauffman, 2005; Meese, 2001; Mercer & Mercer, 2005; Tomlinson, 2001). Questo non implica che gli insegnanti devono insegnare ai bambini individualmente; piuttosto, significa che gli insegnanti devono essere pronti a modificare il curriculum, l'istruzione, le assegnazioni, e le pratiche di gestione della classe per essere più favorevole di diverse esigenze dei bambini. Se gli insegnanti adottano un one-size-fits-all approccio al curriculum e l'istruzione, allora molti bambini, vulnerabili per il fallimento fallirà (Kauffman, 2005). Gli insegnanti contribuiscono anche a rischio se usano pratiche che non sono supportati da ricerche o che sono stati documentati per essere inefficace (Meese, 2001) .Schools nelle aree urbane spesso affrontare molte sfide che hanno un impatto direttamente la fornitura di condizioni di apprendimento efficaci coerenti e pratiche didattiche per bambini. In particolare, i bambini in ambienti urbani sono a maggior rischio di avere amministratori transitori (Resnick & Glennan, 2002). Quasi la metà dei sovrintendenti nelle aree urbane sono stati nei loro distretti per meno di 5 anni. Assumere e trattenere docenti di alto livello è un'altra sfida nelle aree urbane. Di conseguenza, i bambini nelle aree urbane spesso non ricevono le pratiche didattiche efficaci, che crea o aggrava il rischio per il fallimento. La questione oggi non è se sia possibile per gli studenti urbani per imparare bene, ma piuttosto come un buon insegnamento e, quindi, l'apprendimento può diventare la norma piuttosto che l'eccezione in contesti educativi urbani (Resnick & Glennan, 2002, p. 2 ) .Più di 10 anni fa, Kozol (1991) ha illustrato la sua esperienza in una classe urbana di Chicago, che ancora oggi suonano vere: La stanza è scarsa: un luogo grande e pulita, ma piuttosto triste. Ci sono alcuni di quegli oggetti manipolabili e luminosi scaffali colorati e scatole che adornano suburbane classi di scuola materna. Le uniche decorazioni sulle pareti sono manifesti forniti da società che commercializzano materiale scolastico. . . . Niente i bambini o l'insegnante stessi fatti. . . . In un modo un po 'meccanico, l'insegnante solleva un libro illustrato di Mamma Oca e gira le pagine come i bambini si siedono davanti a lei sul tappeto. Mary aveva un agnellino, il suo vello era bianco come la neve. . . . Old Mother Hubbard andò alla credenza per andare a prendere il suo povero cane un osso. . . Jack e Jill è andato su per la collina. . . . Questo porcellino è andato al mercato. . . . I bambini recitano i versi con lei mentre sfoglia le pagine del libro. Non è molto caldo o animato come lo fa, ma i bambini sono obbedienti e sembrano come il divertimento di mostrare che sanno le parole. Il libro sembra logoro e vecchio, come se l'insegnante ha usato molti, molti anni, e non mostra segni di adattamento per la gara dei bambini neri della scuola. (P. 45) La ricerca ha documentato le condizioni della scuola che portano ad una maggiore realizzazione e competenza sociale dei bambini in tutti i tipi di ambienti scolastici, tra cui ambienti urbani (Resnick & Glennan, 2002). Queste caratteristiche saranno presentati nel corso di questo text.Inappropriate o Bassa ExpectationsIt è importante che la cultura della scuola e /o in classe non comunica le aspettative inappropriate o basse per i bambini (Lehr & Christenson, 2002). Per quanto riguarda le aspettative di comportamento inadeguati, dalla ricerca, è chiaro che molti bambini sperimenteranno discrepanze tra ciò che possono fare e che cosa ci si aspetta di fare il più presto all'asilo. Cioè, gli insegnanti si aspettano i bambini per entrare all'asilo con determinate abilità sociali e comportamenti di autoregolamentazione già intatto (Stormont, Beckner, Mitchell, e Richter, 2005). La ricerca, comprese le percezioni di 3.000 insegnanti di scuola materna, ha rivelato competenze specifiche che gli insegnanti considerato critico per il successo nella scuola materna (Lin, Lawrence, e Gorrell, 2003). Comportamenti che gli insegnanti di scuola materna valutato come molto importante o essenziale incluso: dice esigenze /thoughtsis non disruptivefollows directionstakes giri /sharessensitive a otherssits fisse e alertfinishes tasksTeachers nominale dei bambini conoscenza della lingua inglese e le loro competenze accademiche come secondario a queste abilità sociali. Come accennato in precedenza, molti bambini che sono vulnerabili non hanno imparato o non sempre utilizzano queste abilità. Gli insegnanti non devono aspettarsi i bambini per dimostrare comportamenti che non hanno imparato e /o non sono motivati da usare. Inoltre, non è opportuno che gli insegnanti di giudicare i bambini e prematuramente abbassare le loro aspettative (Kauffman, 2005;. Kokkinos et al, 2005; Lehr & Christenson, 2002). Gli insegnanti devono avere grandi aspettative per tutti i bambini, in particolare quelli che sono vulnerabili per il fallimento, e deve comunicare chiaramente le aspettative per i loro figli. Allo stesso tempo, gli insegnanti dovrebbero adattare l'istruzione e fare alloggi per favorire il successo (Kauffman, 2005; Tomlinson, 2001). insegnanti di successo anche in modo coerente e proattivo gestire il comportamento.
